כילדה נהגתי לספר לעצמי סיפורים שבהם כיכבתי כדמות הראשית. אלו לא היו חלומות בהקיץ שבהם דמיינתי את עצמי פותרת תעלומות בדמותה של בלשית נועזת, או טסה לחלל כאסטרונאוטית, אלא סיפורים מציאותיים לגמרי שבהם הייתי מתארת את מעשַׂי באותו הרגע או מדווחת על מה שעשיתי מוקדם יותר במהלך היום. מה שיִיחֵד את הסיפורים שלי היה התפקיד הכפול שמילאתי בהם – כמְסַפֶּרֶת וכדמות (שאליה הייתי מתייחסת בגוף שלישי). תמיד הנחתי שהמנהג הזה התפתח בהשראת הספרים שאהבתי לקרוא, שברבים מהם הגיבורה היתה ילדה חובבת ספרים ומעט חולמנית כמוני, שסיפרה את הסיפור בקוֹלָהּ שלה. מעולם לא עלה בדעתי לתהות מהיכן הגיעה היכולת הזו להפריד את עצמי מעצמי על מנת לתפוס את עמדת המספרת ולהתבונן על עצמי ממרחק כדמות בסיפור.
ניזכרתי בילדה הקטנה שהייתי, שהיתה מספרת לעצמה על עצמה בגוף שלישי, כשקראתי מחקר של אנתרופולוגית בשם שירלי בְּרַייס הִיתְ׳. המחקר בחן כיצד ילדים לומדים איך להתייחס לטקסטים כתובים בשלוש קהילות שונות בדרום-מזרח ארה״ב. החוקרת התמקדה בהשפעה הדרמטית שהיתה לצורת הקריאה שהילדים למדו בבית על התִּיפְקוּד וההצלחה שלהם בבית הספר כעבור מספר שנים. אבל מה שמשך את תשומת ליבי היה התיאורים העשירים ומלאי החיים של שלוש גישות שונות לשפה ולקריאה עם ילדים. בחלק מהתיאורים יכולתי לזהות את עצמי ואת האופן שבו אני נוהגת לקרוא עם הילד שלי, וחלק אחר עזר לי לתפוס מרחק מההרגלים שלי ולדמיין צורות נוספות שבהן ניתן לקרוא עם ילדים.
הקהילה הראשונה שהוצגה במחקר התאפיינה בגישה דומה לזו שתיארתי בפוסט הקודם (כאן), וניכר שהחוקרת מצפה שקהל הקוראים האקדמי יזדהה עם הקהילה הזו:
קהילה ראשונה
זו קהילה עירונית, מעורבת מבחינה אתנית, המשתייכת למעמד הביניים. הקראת ספרים לילדים נפוצה מאוד בקהילה הזו, והיא נעשית לרוב בזוגות של ילד ומבוגר. במהלך הקריאה המשותפת המבוגר מציג שאלות ומפנה את תשומת ליבו של הילד לפרטים חשובים בסיפור, פעולות שמלמדות את הילד כיצד להפיק מידע מהטקסט הכתוב. בנוסף, הילד לומד גם איך לדבר על המידע שהופק וכיצד להציגו בפני המבוגר, באופן שמזכיר אינטראקציות בין מורה לתלמיד בבית הספר.
היכולת להפיק מידע ולדבר עליו לא נשארת בגבולות הקריאה המשותפת, אלא משמשת גם בפעילויות אחרות. כשהילד מטייל עם הוריו הם מכוונים אותו לשים לב לפרטים מסויימים בסביבתו, ומעודדים אותו לתאר ולהסביר את מה שהוא רואה כפי שעושים עם איורים בספר. מהתיאור של החוקרת עוֹלָה תמונה של חיי הילדים כמוקפים במֶלֶל הֶסְבֵּרִי (שלהם ושל המבוגרים סביבם), תיאור שבהחלט הידהד אצלי באופן אישי.
שתי הקהילות האחרות שתוארו במחקר הפגינו גישות שונות לקריאה עם ילדים:
קהילה שניה
הקהילה השניה היתה קהילה כפרית ולבנה, שהשתייכה למעמד הפועלים. במבט ראשון מנהגי הקריאה שלה הזכירו את אלו של הקהילה הראשונה: הילדים גדלו מוקפים בספרים שהמבוגרים הקריאו להם לפני השינה ובשעות הפנאי, ההקראה התקיימה בצמדים של מבוגר וילד, ולוותה בהצבעה על פרטים בספר ובהצגה של שאלות והסברים. גם כאן הקריאה המשותפת נתפסה כפעילות מהנה אבל גם מלמדת, אלא שהלמידה התנהלה באופן שונה. אם בקהילה הראשונה הציפייה היתה שעם הזמן הילד יתפוס בהדרגה את מקומו של המבוגר ויהפוך בעצמו למסביר ולמספר, כאן ציפו מהילד להפגין כבוד כלפי הטקסט וכלפי המבוגר שמקריא אותו על ידי האזנה שקטה לסיפור. בעוד שפעוטות השתתפו בהקראה בצורה פעילה יחסית מכיוון שהם התבקשו להשיב על שאלות ולהשלים משפטים בספר, מהילדים הבוגרים יותר ציפו לשבת בשקט ולהאזין בסבלנות. כשילד בוגר ניסה להשתתף באופן פעיל בהקראה זה נתפס כהפרעה.
הבדל משמעותי נוסף בין הקהילות התבטא מחוץ לזמן הקריאה המשותפת. בשונה מהמקובל בקהילה הראשונה, דפוסי הפעולה שאפיינו את הקריאה המשותפת לא הורחבו אל החיים עצמם: ההורים לא ליוו משחקים וטיולים משותפים עם הילד בהצגה של שאלות והסברים, ולא קישרו פרטים בסביבתו של הילד אל סיפורים שהוא מכיר. ההפרדה בין הספרים למציאות נשמרה בקפדנות, וההורים לא עודדו את ילדיהם להפוך את מציאות חייהם לסיפור: כאשר ילד דיווח על אירוע שקרה לו הוא התבקש להיצמד לתאור עובדתי ולא ״להמציא סיפורים״ (שאליהם המבוגרים התייחסו כאל שקרים). בהגיעם לגיל בית ספר הילדים ידעו היטב כיצד קוראים ספר עם מבוגר, אבל היחס שלהם לקריאה היה פסיבי: הם ידעו להשיב על שאלות ספציפיות לגבי הטקסט, אבל לא ידעו כיצד לְפַתֵּחַ את המידע ששאבו מהטקסט וכיצד להשתמש בו בהקשרים חדשים.
הרגלי הקריאה של הקהילה השניה הם גירסה מוקצנת ונוקשה יותר של חלק מההרגלים הרווחים בקהילה הראשונה. הם מאפשרים להורים שמזדהים עם הקהילה הראשונה לטפוח לעצמם על השכם ולחוש סיפוק לנוכח הגישה הליברלית שלהם לחינוך, אשר קשובה לצרכיו של הילד, נותנת לו להוביל את תהליך הלמידה, ותומכת בהפיכתו למבוגר בעל כישורי למידה עצמאיים. אני ראיתי בתיאור של הקהילה השניה סוג של אזהרה, מכיוון שזיהיתי שם דפוסי פעולה שגם אני עלולה לגלוש אליהם כאשר הצורך שלי ללמד, ולקרוא ״כמו שצריך״, גובר על שיקולים אחרים.
אבל כל זה לא גרם לי לפקפק באופן שבו אני קוראת עם הילד שלי, זה קרה רק בעיקבות התיאור של הקהילה השלישית, שעבורי היתה הזרה והמרתקת ביותר:
קהילה שלישית
הקהילה השלישית היתה קהילה כפרית ושחורה, שבזמן עריכת המחקר מרבית חבריה עבדו במפעל הטקסטיל המקומי, אך בעברה הלא רחוק היתה קהילה חקלאית. המבוגרים בקהילה ידעו קרוא וכתוב, ועודדו את ילדיהם לרכוש השכלה כדי להתקדם בחיים, אבל דפוסי הקריאה שלהם היו שונים מאוד מאלו הנהוגים בבית הספר. היחס השונה לטקסטים כתובים ניכר מהרגע הראשון: ספרי ילדים לא היו בנמצא, ואף מבוגר לא ישב אחד-על-אחד עם ילד לקריאה משותפת. עם זאת, הילדים בקהילה נחשפו באופן תדיר לסיפורים ולטקסטים כתובים בהקשרים אחרים.
המפגש הראשוני עם האזנה לסיפורים ועם הקראה של טקסט כתוב לא התקיים בסיטואציה של משחק או של למידה השמורה לילדים בלבד, אלא בסיטואציות יומיומיות שהיו חלק מחיי הקהילה כולה. כך למשל, חברי הקהילה הרבו לספר על אירועים שקרו להם בפני קהל פעיל של מאזינים, שהגיבו לדִּבְרֵי המספר עם סיפורים דומים מחייהם. ילדים נכחו בשיחות האלו, וכאשר היה להם סיפור רלוונטי לחלוק השתתפותם התקבלה בברכה. גם קריאה של טקסטים כתובים היתה אירוע קבוצתי: אחד המבוגרים היה מקריא מכתב (אישי או רשמי) שקיבל, וקהל של מאזינים היה מתקבץ סביבו כדי לנתח ביחד את תוכן המכתב ולעזור לנמען להחליט מה לעשות. הדגש בעת ההאזנה לטקסט היה על מציאת אנלוגיות בין המסופר בטקסט לבין חוויות ופרטים מהמציאות של המאזין, מכיוון שזה היה הבסיס להשתתפות בשיחה. כמאזינה, היכולת למצוא (או להמציא) סיפור שרלוונטי לחוויה של המספר איפשרה לך לקבל את רשות הדיבור ולחלוק את הסיפור שלך עם הקהל. זה גם היה היחס לפרטים בסביבתו של הילד: לנוכח מכונית ברחוב הילד לא נשאל מה הצבע שלה, אלא באופן כללי יותר – לְמָה היא דומה? תשובה מתאימה היתה ״היא דומה לאוטו של דוֹד מרטין״, ולא ״היא אדומה כמו האוטו בספר״.
כמי שהרגלי ההקראה שלה דומים לאלו של הקהילה הראשונה, הקהילה השלישית הציבה בפני מַרְאָה מורכבת ומאתגרת. מצד אחד, היחס לשפה של ילדים כלל התנהגויות שהיה לי קשה להשלים איתן, כמו העדר התייחסות למלמולים המוקדמים של תינוקות ופעוטות. המבוגרים התחילו להתייחס לילד כדובר ולהגיב לדבריו רק בגיל מאוחר יחסית, כאשר הוא התחיל להשמע כמו מבוגר והיה מסוגל להשתתף בשיחות של מבוגרים. מצד שני, העדר יחס מיוחד לילדים התבטא גם בכך שהמבוגרים לא ניסו ללמד אותם, הם לא דיברו אליהם בצורה מיוחדת או מותאמת, ולא היה נושא שאסור היה להעלות בנוכחותם, גישה שהזדהיתי איתה באופן בסיסי.
מכיוון שהמבוגרים לא ראו את עצמם כמי שתפקידם ללמד את הילד, הילד לא נתפס כתלמיד, מה שבמובן מסויים זיכה אותו ביחס שיוויוני יותר מהיחס לו זכו ילדים בקהילה הראשונה. כך למשל, ילדים לא נשאלו שאלות אם המבוגר ידע כבר את התשובה, אלא רק שאלות שבאמת הצריכו בירור – ״איפה מצאת את זה?״ ״למה עשית את זה?״. גם העדר ההתייחסות למילמולים המוקדמים של הילד לא נבע מהעדר הכרה ביכולותיו, אלא ביטא תפיסה לפיה למבוגר אין מה ללמד את הילד, ויש להניח לו ללמוד בעצמו מתוך התנסות, ולהצטרף לשיחות בבוא הזמן.
מבלי לחטוא ברומנטיזציה של מנהגי הקהילה השלישית, אני חושבת שכאשר המבוגר לא תופס את עצמו כמי שתפקידו ללמד את הילד קל יותר לראות בילד אדם שלם העומד בפני עצמו, ולא אדם בהתהוות שלעת עתה חייב להסתמך על המבוגרים סביבו כדי לחיות חיים מלאים. ההשוואה לגישה כל כך שונה לקריאה עם ילדים (ולילדים בכלל) איפשרה לי לבחון בצורה ביקורתית את היחס והמנהגים שאני מכירה. הזיכרון הנוסטלגי מילדותי נראה לי פתאום פחות טבעי: הוא עדיין מתוק בעיני, והיכולת לתפוס מרחק מחוויות אישיות ולבחון אותן מהצד שירתה אותי היטב בבגרותי (למשל בכתיבת הפוסט הנוכחי). אבל אני חושבת גם על המחיר שאולי שילמתי על היכולת הזו – האם היכולת לספר לעצמי על עצמי נקנתה במחיר היכולת לפענח ולהבין סיטואציות מתוך הזדהות ולא מתוך פירוק אנליטי? כאמא התחלתי לתהות אילו הזדמנויות אני מפספסת בעת הקריאה עם הבן שלי כשאני דְּבֵקָה במנהגים אליהם הורגלתי מילדותי שלי. כל זה גרם לי להתחיל להתנסות בצורות שונות של קריאה, שעליהן אפרט בפוסט הבא.
המשך יבוא…
הפוסט האחרון בסדרה יוקדש לניסיון לדמיין צורות אחרות לקרוא עם הילד שלי. אני אסביר מה הפריע לי בצורה שבה נהגתי להקריא, ואפרט רעיונות שעלו לי, בעיקבות מחקר שעשיתי ובעיקבות חוויותי כאמא, לדברים ספציפיים שאפשר לנסות לעשות כדי לגוון ולהעשיר את הקריאה המשותפת עם הילדים והילדות שלנו.
בְּשׁוּלֵי השפה 
תגובה אחת בנושא “קריאת ספרים עם ילדים – חלק שני”